Björn Nölte und Heinz-Peter Meidinger — Besser lernen ohne Noten?

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Pieter Bruegel d. Ä., gebrochen durch die Genremalerei des 19. Jahrhunderts — Bruegels Komposition (eine Stube voller Kinder, zwei Welten nebeneinander, der Blick von leicht oben; er zeichnete 1556 schon Der Esel in der Schule), die Ausführung ist im Bild zur warmen Dorfschul-Genremalerei gerutscht. Links verliest ein Schulmeister am Pult die Tafeln, und die Kinder halten sich die Augen zu: Meidingers Erinnerung an die Lehrer, die mit der schlechtesten Arbeit begannen. Rechts knien Kinder mit einer jungen Lehrerin über großen Bögen und helfen einander: Nöltes Master or Die. Dazwischen eine offene Schublade voller weggelegter Blätter, die Klausur, die nach der Note niemand mehr liest.

Prompt: A wide horizontal panoramic painting in the style of Pieter Bruegel the Elder, Flemish 16th-century genre painting, earthy ochres, muted greens, warm browns, many small lively figures, high viewpoint. One long crowded village schoolroom with wooden beams, divided into two halves. On the left half a stern schoolmaster at a tall lectern hands back slates one by one while rows of anxious children wait on benches, some hiding their faces, one small boy already crying, the stack of slates in his hand. On the right half the same kind of children kneel and sit together around a large table and big sheets of paper on the floor, helping each other, an older girl explaining to a younger boy, a young teacher crouching among them at eye level, pointing at a page. In the middle between both halves an open wooden drawer full of old papers pushed away and forgotten, dusty. Window light from the right. Stylized faces, rich detail, no letters, no numbers, no words, no writing on slates or papers, no signature, no photorealism.

Quelle: Besser lernen ohne Noten? (2022) · KörberForum Hamburg, digital, 27.01.2022 · Körber-Stiftung · Moderation: Johanna Schoener (DIE ZEIT) · 85 Min., mit Zuschauerfragen

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Zwei Erinnerungen

6:57 — Die Moderatorin fragt nach der Note, an die man sich erinnert, und Meidinger, der Verteidiger der Noten, erzählt die schlimmere Geschichte. An seinem Gymnasium gaben manche Lehrer die Schulaufgaben in der Unter- und Mittelstufe so zurück, dass sie mit den schlechtesten begannen. Die Klasse saß in angstvoller Stille: Ist man jetzt gleich dran? „Man wurde auf die Folter gespannt“, sagt er, und er habe das Gefühl gehabt, die Lehrkräfte hätten diese Macht genossen. Er selbst war kein Musterschüler und ist einmal sitzen geblieben. Die gute Erinnerung ist ein Deutschaufsatz, vielleicht der beste, den er geschrieben hat, und danach der Gedanke, Deutschlehrer zu werden.

8:29 — Nölte lehnt die Anekdote über eigene schlechte Noten ab, er habe keine gehabt, und erzählt eine aus seiner Zeit als Oberstufenkoordinator in Potsdam. Schülerinnen, die Medizin studieren wollten, wählten in der Kursberatung nicht Biologie als Leistungskurs, sondern Kunst, weil der Abiturschnitt so besser zu werden versprach. Ausgerechnet die Note, die den Zugang zum Medizinstudium regelt, hielt sie vom Fach fern, das sie dafür brauchten.

Die beiden Szenen setzen schon die ganze Linie des Abends. Bei Meidinger ist die Note missbraucht worden, von Menschen, die mit ihr Macht ausübten. Bei Nölte tut die Note, wofür sie gebaut ist, und richtet gerade dadurch den Schaden an. Der eine wird für bessere Lehrer argumentieren, der andere gegen das Instrument.

Das größte Paradox der Pädagogik

10:01 — Nöltes These ist scharf gesetzt. Seit vierzig Jahren bestehe „wissenschaftlicher Konsens“, dass Noten ihre Funktion nicht erfüllen, dass sie weder vergleichbar noch reliabel noch valide sind, und trotzdem bestimme nichts den Schulalltag so stark wie sie. Er will kein Sternchensystem an die Stelle der Ziffer setzen. Er will die ganze Lernkultur verändern, die Beziehung zwischen Lehrkraft und Lernenden, hin zu förderlicher Rückmeldung und Lerndialogen, und er sieht unter digitalen Vorzeichen erstmals die Mittel dazu.

11:31 — Meidinger nennt das einen „rhetorischen Trick“. Wer die Messlatte so hoch hängt, dass Noten gerecht, genau und vergleichbar sein müssten, kann sie immer reißen lassen. Dann zählt er selbst auf, was gegen die Praxis spricht, und es ist eine ehrliche Liste: die Subjektivität der Lehrkraft; die Lerngruppe, in der eine Zwei in einer starken Klasse schwerer zu holen ist als in einer schwachen; die Neigung, guten Schülern mehr zuzutrauen und schwachen weniger. All das sei nachgewiesen. Es spreche aber gegen die Überbewertung der Note, gegen ihren Anspruch auf absolute Vergleichbarkeit, nicht gegen ihre Berechtigung. Seine Antwort ist Selbstkontrolle der Lehrkraft, und die müsse in die Lehrerbildung, wo man den Umgang mit Noten bisher „mal nebenbei“ lerne.

13:47 — Nöltes Erwiderung kommt in einem Satz: „Ich glaube, das ist Kosmetik, ehrlich gesagt.“

Das Zweier-Kind

14:33 — Nölte erzählt aus dem Freundeskreis. Eltern berichten, das Kind habe in der ersten Oberstufenklausur eine Zwei. Welches Fach, worum es ging, fragt niemand; das Gespräch erschöpft sich in der Ziffer, und am Ende steht der Satz: mein Kind ist ein Zweier-Kind. Jede Deutsch-, Englisch- oder Geschichtslehrerin kenne das Wochenende über den Korrekturen, die langen Kommentare am Rand. Dann steht eine Note darunter, und die Schüler lesen die Note.

16:04 — Daraus macht er die Kernthese des Abends: „Sobald die Note erteilt ist, ist der Lernprozess beendet.“ Kein Schüler überarbeite eine Klausur, unter der eine Note steht, das Papier werde weggelegt. Wir könnten uns eine Schule ohne Noten nur schwer vorstellen, weil wir alle in ihr groß geworden sind; wer aber mit Schülern spreche, die ohne Noten lernen durften, sehe, dass es geht. „Notenfreie Schule heißt nicht leistungsferne Schule.“

17:37 — Meidinger widerspricht von der anderen Seite der Klassenzimmertür. Er habe genug Mittelstufenschüler erlebt, die stolz darauf waren, sich eine Fünf oder Sechs leisten zu können, denen Noten schlicht egal waren. Bei den Eltern gibt er Nölte recht: Viele interessieren sich nur für die Note, allenfalls noch für den Klassenschnitt, um sie einzuordnen, und die Kinder spüren das. Wenn die Noten stimmen, ist alles egal; wenn nicht, gibt es Druck. Dass die Schüler selbst sich nicht für Rückmeldung interessieren, bestreitet er. 19:09 Sie hätten ein feines Gespür dafür, ob eine Lehrkraft gerecht benotet, und sie wollten wissen, woran es lag und wie sie besser werden. Wo eine Note nur „hingeklatscht“ wird, klappt man das Heft zu. Wo sie erklärt wird, nicht.

Hier liegen die beiden schon näher beieinander, als der Ton vermuten lässt. Beide finden die Note ohne Erklärung schlecht. Meidinger hält den erklärten Kommentar mit Note für möglich, Nölte für einen Widerspruch in sich, weil die Ziffer die Aufmerksamkeit frisst.

Master or Die

21:25 — Nölte wird konkret. Ein Kommentar unter einer benoteten Klausur diene vor allem der Rechtfertigung der Note, er schaue zurück. Was er dagegen erprobt hat, ist Rückmeldung, die nach vorn wirkt: 22:11 Schüler arbeiten über längere Zeit an einer Arbeit und bekommen im Prozess, digital, immer wieder Rückmeldung, die sie „nicht als Feedback rückwirkend, sondern als Feedforward“ zum Überarbeiten nutzen.

23:44 — Seine Schüler nannten das Verfahren im Spaß Master or Die, Meister werden oder sterben. Die Fachschaft legt fest, was im Fach wirklich grundlegend ist, in Geschichte die Quellenanalyse, und kürzt dafür anderes im Lehrplan. 24:29 Zu Beginn des Halbjahrs sucht sich jeder eine Quelle, zu der es keine googelbare Lösung gibt, und hat fast das ganze Halbjahr Zeit. Rückmeldung gibt es so oft, wie man will, von ihm und von den Mitschülern. Das Ziel ist für alle dasselbe: eine sehr gute Quellenanalyse, auch für den, der sich seit Jahren als Vierer-Schüler in Geschichte sieht. Eine Schülerin war nach drei Wochen fertig, andere brauchten länger und mehr Hilfe, und am Ende hätten es alle geschafft. 26:00 Fast die ganze Klasse habe danach Geschichte als Prüfungsfach im Abitur gewählt, und die folgenden Jahrgänge hätten sich freiwillig wieder für das Verfahren entschieden.

26:47 — Meidinger lobt die Praxis und greift die Konsequenz an. Am Schluss schreiben sie doch eine Klausur. Und wenn alle Meister werden, bekommt dann die Findige, die nach drei Wochen fertig war, denselben Stempel wie der, der das ganze Halbjahr und viel Hilfe brauchte? 28:21 Und die andere Hälfte des Namens: „Was ist mit denen, die sterben?“ Gibt es die in diesem System nicht? Für ihn bleibt, wo eine Schule Abschlusszeugnisse vergibt, die Pflicht zur Differenzierung.

29:51 — Nölte antwortet mit zwei Beobachtungen. Seine Schüler sagten am Ende, die Klausur brauche es eigentlich nicht mehr, sie wüssten ja, dass sie es können. Und in vier Jahren habe sich kein schneller Schüler beschwert, dass seine Leistung nicht hervorgehoben werde; die Schülerin, die nach drei Wochen fertig war, habe die gewonnene Zeit für ganz anderes genutzt. Dann sagt er den Satz, der seinen Standpunkt am deutlichsten macht. Wir seien alle mit der Glockenkurve groß geworden, und er finde die Haltung fatal, dass es gute Noten nur deshalb gibt, „weil es auch schlechte Noten gibt“.

Portfolio gegen Staatsexamen, Abiturnote gegen Bücherstapel

32:56 — Meidinger stellt die Frage, die er den ganzen Abend stellen wird: Will Nölte auf Bewertung im Vergleich ganz verzichten, oder ihr nur ein anderes Gesicht geben? Ob Ziffer oder verbale Beurteilung, sei ihm gleich; es gehe um den Vergleich. Nölte bejaht, dass es Übergänge gibt, an denen jemand wissen muss, wer was kann. 34:28 Er erzählt aus sieben Jahren als Hauptseminarleiter in der Referendarsausbildung. An einer Schule, die ihre Lehrkräfte selbst auswählen durfte, habe man selten den Kandidaten mit dem besten Notenschnitt genommen. Seine Referendarinnen legten digitale Portfolios an, mit Unterrichtsentwürfen, Projekten, Rückmeldungen, und die einstellenden Schulleitungen hätten sich dafür stärker interessiert als für die Note im Staatsexamen. 36:00 Studienplätze nach einer so „himmelschreiend“ ungerechten Ziffer zu verteilen, sei „eigentlich ein Wahnsinn“.

38:21 — Meidinger hält zweierlei dagegen. Wenn die Note im Lehramtsexamen wenig über den guten Lehrer sagt, spricht das gegen die Art, wie sie zustande kommt, weil dort Theoriewissen gegenüber pädagogischem Können überbewertet wird; man könne das Examen anders gestalten. Und dann das empirische Argument: Metastudien aus den Neunzigern und Zweitausendern kämen zu dem Ergebnis, dass die Abiturdurchschnittsnote den Studienerfolg am besten vorhersagt. 39:06 Man könne hundert Gründe nennen, warum Noten ungerecht sind, „eigenartigerweise“ sagten sie trotzdem etwas voraus. Und welche Hochschule solle die Unterlagen von 400 oder 500 Bewerbern lesen, ganz ohne Noten? Die Berechtigung der Note leite sich daraus ab, dass sie eine knappe Rückmeldung zur Einordnung ist.

Das ist der stärkste Moment Meidingers an diesem Abend, weil er die Debatte von der Erfahrung auf die Daten zieht. Der Faktencheck unten zeigt, wie weit sie tragen.

Lerndialoge und die versteckte Fremdeinschätzung

41:22 — Gefragt nach Schulen, die es schon anders machen, nennt Nölte die Gemeinschaftsschulen in Berlin und Baden-Württemberg, die bis in die neunte Klasse auf Noten verzichten können, weil bei ihnen kein Übergang nach der Grundschule zu regeln ist, und die Evangelische Schule Berlin Zentrum, die zu seiner Stiftung gehört. 42:08 Dort setzt man auf Lerndialoge und Rückmeldung im Prozess. Die Begründung ist Fremdbestimmung: Noten sind immer Fremdurteil, jemand sagt mir, wie ich bin, und selbst leistungsstarke Abiturienten wollen Noten, um gesagt zu bekommen, wie sie sind. Die Schule will das Gegenteil, Schüler, die selbst einschätzen können, wo sie stehen, und die an den Bewertungskriterien mitarbeiten. 43:40 Im Abitur, wenn die Noten dann doch kommen, schneide die Schule regelmäßig überdurchschnittlich ab.

44:25 — Meidinger findet den Haken. Damit ein Schüler seine Leistung selbst einschätzen kann, braucht er erst einen Maßstab, und der kommt nicht von selbst. 45:11 Das sei „eine versteckte Fremdeinschätzung“. Er hält sie für richtig und wichtig, junge Menschen brauchen Rückmeldung von außen, über ihre Leistung, ihre Arbeitsweise, ihre Person. Er erzählt von einem Jungen, der zu Hause unterrichtet worden war, gut gebildet, und der in einer Diskussion sagte, ihm fehle vor allem eines: das Urteil von außen, auch das der Mitschüler. Es mache ihn unsicher.

46:44 — Nölte nimmt die Einigung an. Feedback, Hilfen, Diagnose, darüber sei man sich einig; die Frage sei nur, ob es per Note geschieht oder im Dialog. Dann stellt er ein kleines Rätsel. In einer Notentabelle, die ein Autor zur Kommunikation mit Schülern empfiehlt, heiße die 1,6 „gute Leistung mit stark aufsteigender Tendenz“ und die 1,7 „gute Leistung mit eindeutig aufsteigender Tendenz“. Welche ist welche? Meidinger lacht, er habe auch die fünfzehn Punkte der Oberstufe nie verstanden, sie seien zu fein. Nöltes Pointe: Hinter einer Zahl, die so fehleranfällig ist, kann man sich weniger vorstellen als unter einer qualifizierten Rückmeldung.

49:03 — Auf die Frage nach dem Aufwand ist Nölte ehrlich: Es wäre gelogen zu sagen, die Lehrkräfte an einer solchen Schule arbeiteten genauso viel wie anderswo. 50:33 Und zu den Eltern erzählt er eine Szene aus der Grundschule seiner Kinder. In Berlin können Eltern in einer frühen Klasse in der Elternversammlung entscheiden, ob es Noten gibt. Er sei jedes Mal der Einzige gewesen, der dagegen stimmte, nicht einmal seine Frau habe er überzeugen können. Wer mit Noten groß geworden ist, will in dem System bleiben, und Schüler sagen dasselbe, ohne Notendruck hätte ich nie gelernt, solange sie nichts anderes kennen.

Der Vergleich und der Bücherschrank

52:05 — Die schlechten Noten, sagt Nölte, sorgten dafür, dass die mit den guten sich gut fühlen. Meidinger fragt ironisch zurück, ob es in Nöltes Schule keine Kinder mit schlechten Noten mehr gebe, weil es keine schlechten Leistungen mehr gebe. Nölte verneint: Es gibt schlechte Leistungen, aber eher Schwerpunkte, in denen Kompetenzen ausgeprägt sind und anderswo nicht. Für manches reiche bestanden / nicht bestanden, wie bei der Führerscheinprüfung.

54:20 — Dass Schüler sich gern vergleichen und daraus Motivation ziehen, glaubt Nölte nicht. Er habe gesehen, wie Teams gegeneinander antreten und sich mit einem Gruppenergebnis profilieren, und Kollaboration sei heute kaum zu überschätzen. Der Vergleich über Noten aber begünstige die, die „vom Elternhaus, vom Hintergrund, vom heimischen Bücherschrank“ bessere Voraussetzungen haben, in der Schule und später im Studium. Das sei „wahnsinnig ungerecht“.

55:07 — Meidinger dreht das Argument um. Die Note spiegelt eben auch Kenntnisse wider, die vom Elternhaus kommen, und Nölte sagt selbst, Unterschiede werde es weiter geben. 55:53 Wie also will eine Schule ohne Noten die Kopplung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg lösen? Und was kommt danach, eine Hochschulaufnahmeprüfung, Betriebe, die ohnehin mit Beurteilungen arbeiten, eine Wirtschaft und eine FDP, die sogar Lehrkräfte nach Leistung bezahlen wollen?

56:40 — Nölte antwortet mit einer Vision, die größer ist als die Frage. Leistungsdruck gebe es überall, und er sei nichts Verkehrtes. 57:25 Aber die Notensysteme der Arbeitswelt seien noch gruseliger als die der Schule, die dienstliche Beurteilung im öffentlichen Dienst mit Skalen und Quoten nennt er „den reinsten Wahnsinn“. Ändern könne man das nur, wenn die Schule Menschen entlässt, die selbstständig und selbstbewusst mit Bewertung und Selbstbewertung umgehen.

Auf Meidingers Herkunftsfrage gibt es an diesem Abend keine Antwort. Es ist die offenste Stelle des Gesprächs, und die Nachbesprechung nimmt sie auf.

Corona, Kennzahlen gegen Elend

58:57 — Fast eine Stunde lang ist das Wort Corona nicht gefallen, bemerkt die Moderatorin, dann fragt sie doch: Wäre die Pandemie, mit Kindern, die sehr ungleich zurückkehren, und Klagen über hohen Notendruck, nicht ein Moment, das System neu anzusehen? 59:42 Meidinger widerspricht der Prämisse. Es habe kaum Notendruck gegeben: weniger Klausuren, angepasste Anforderungen, so wenige Sitzenbleiber, so gute Abitur- und Mittlere-Reife-Noten und so wenige Schulabbrecher wie nie. Das Problem sei die wachsende Bildungsungerechtigkeit, die Kinder, denen die Eltern im Distanzunterricht nicht helfen konnten.

60:27 — Nölte ist „regelrecht schockiert“, wie weit Meidinger davon entfernt sei, was sich abgespielt habe. In seinen Netzwerken sei der Zwang, Noten zu machen, eines der größten Probleme gewesen; wann Präsenz stattfindet, wo man unbedingt Prüfungen ansetzen muss, das habe „unglaublich viel Elend“ verursacht. 61:58 Meidinger: „Da beißt die Maus keinen Faden ab“, auf der Ebene der Kennzahlen stimme das nicht. Vielleicht ein gefühlter Druck, in der Praxis habe er sich nicht ausgewirkt.

Die beiden reden hier an zwei verschiedenen Dingen vorbei. Meidinger zählt Ergebnisse, Nölte beschreibt, wie es sich anfühlte, dorthin zu kommen. Dass die Noten so gut waren wie nie, kann gerade bedeuten, dass sie wenig über das Gelernte sagten, ein Punkt, der eher Nölte hilft, obwohl Meidinger ihn vorträgt.

62:43 — Dann erzählt Nölte etwas, das nicht in die Fronten passt. Im ersten Lockdown führte er, gezwungenermaßen, kurze Einzelgespräche per Video. 63:28 Er habe geglaubt, sich für seine Schüler zu interessieren, und habe in diesen Gesprächen erst erfahren, was mit Geschwistern und der Lage zu Hause zusammenhing, dass einer am besten nachts lernt und den Distanzunterricht großartig fand. Es waren erzwungene Lerndialoge, und sie zeigten ihm, wie viel der Gleichschritt des Präsenzunterrichts verdeckt.

Wenn ich noch einmal Schüler wäre

82:28 — Die Moderatorin hält am Ende fest, was sich durch den Abend gezogen hat: In der Diagnose, dass das System mit Noten nicht optimal ist, liegen die beiden gar nicht weit auseinander, in den Schlüssen sehr. 83:13 Sie bittet beide, einen Satz zu vervollständigen. Wenn er noch einmal Schüler wäre, sagt Nölte, würde er sich Lehrkräfte wünschen, die ihn beim Lernen unterstützen, mehr qualifizierte Rückmeldung geben, ihm helfen, selbstständig zu werden, und auf Noten so gut es geht verzichten oder sie „so unbedeutsam wie möglich“ machen. 83:58 Meidinger unterschreibt alles bis auf den letzten Teil. Er würde sich Lehrkräfte wünschen, die vernünftig mit Noten umgehen und gerechte Noten geben, und keine, die darin keinen Sinn sehen.

Kurz davor hatte er, auf eine Zuschauerfrage hin, den Satz gesagt, der seine Position am weitesten öffnet (siehe Publikumsfragen): Noten seien „ein bisschen mehr als ein notwendiges Übel“ und „nur ein Nebenprodukt“. Zwischen einem notwendigen Übel und einem Übel, das man abschaffen will, liegt der ganze Streit, und er ist kleiner, als beide an diesem Abend tun.

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Publikumsfragen

Moderiert von Johanna Schoener; die Fragen kamen per Online-Tool, darunter nach ihrer Auskunft Lehrkräfte und einige Schülerinnen und Schüler.

Eine Grundschullehrerin aus der Schweiz: Ich höre viel darüber, warum Noten nicht so schlecht sind, aber wozu braucht es sie? 64:13 — Meidinger antwortet knapp. Eine Note sei eine punktuelle Rückmeldung darüber, ob man einen vermittelten Stoff beherrscht, in einer Vergleichsgruppe. Wenn die Kommasetzung durchgenommen und eine Arbeit darüber geschrieben wird, sehe man: Habe ich es verstanden, wie gut bin ich dabei. „Mehr ist eine Note nicht“, aber dafür sei sie eine kurze, prägnante Aussage. Die Antwort ist bescheidener als vieles, was er vorher gesagt hat.

Eine Oberstufenlehrerin für Deutsch und Geschichte würde gern auf Noten verzichten und hat gute Erfahrungen damit gemacht, dass Schüler einander kritisch Feedback geben, aufwendig, aber befriedigend. 64:58 — Nölte greift das begeistert auf. Mit einer professionellen digitalen Lernumgebung öffneten Schüler irgendwann selbst ein gemeinsames Dokument und holten sich Rückmeldung, wenn sie merken, hier brauche ich jetzt das Urteil meiner Mitschüler, hier das der Lehrkraft. Wer das Feedback selbst steuert, sei viel weiter als in den schematischen Feedbackrunden nach Referaten. 66:28 Dann ein grundsätzlicher Satz: „Leistung ist eigentlich immer kollaborativ, niemals Einzelleistung“, die Schule tue nur so. Meidinger ergänzt aus Erfahrung, nach einem Referat hielten sich Mitschüler mit Kritik zurück, wenn sie es nicht gelernt hätten; konstruktive Kritik lasse sich aber in jeder Gruppe einüben. 67:59 Und Kritik von einem Mitschüler werde oft härter empfunden als die der Lehrkraft, auch wenn sie freundlich vorgetragen ist.

Eine Schülerin: Es gibt Schüler, die etwas ändern wollen. Was können wir tun, um Eltern und Lehrkräfte zu überzeugen? 67:59 — Das sei „meine Mannschaft“, sagt Nölte. 68:44 An seiner Schule habe man nie mit Verordnung und Zwang gearbeitet, sondern mit „positiver Ansteckung“: Einzelne Lehrkräfte fangen aus Überzeugung an, Schüler erzählen anderen Lehrern davon, im Kollegium verbreitet es sich über Mikrofortbildungen. 69:29 Einem bayerischen Gymnasium zu sagen, ab morgen keine Noten, „das wird nicht funktionieren“. Sein Rat an die Schülerin: die Lehrer ansprechen, mit denen man gut auskommt.

Eine provokante Frage: Findet hier ein Generationenstreit statt, ein Anzeichen für den Wechsel der Kulturtechniken? 69:29 — Die Moderatorin wehrt den Altersteil ab und behält den Rest: Eigentlich gehe es die ganze Zeit darum, was wir in Zukunft bewerten. Nölte: „Das trifft den Nerv.“ 71:00 Er zitiert Ulrich Weinberg von der School of Design Thinking in Potsdam, wir seien aus der Brockhaus-Welt in eine Netzwelt gewechselt, und David Weinberger, Wissen finde nicht mehr in Köpfen statt, sondern zwischen ihnen. 71:45 Wer das zu Ende denkt, für den passt die Einzelklausur, sechs Stunden mit dem Stift „wie beim Militär in einer Kabine“, nicht mehr in die Zeit. Meidinger: Dann müsse man eben Prüfungsformate modernisieren, auch Teamarbeit lasse sich bewerten, als Ganzes und in Einzelleistungen. 72:30 Die Frage sei nicht Noten ja oder nein, sondern wie man Prüfungen gestaltet. 73:20 Nölte stimmt dem Modernisieren zu, er ist Mitglied im Institut für zeitgemäße Prüfungskultur, und widerspricht beim Rest: Wer Gruppenarbeit am Ende in Einzelnoten zerlegt, bekomme keine echte Zusammenarbeit, nur eine „zusammengepuzzelte“ Arbeit. 74:05 Im Design-Thinking-Programm in Potsdam gebe es gar keine Einzelbewertung, nur Projektnachweise, und die Absolventen seien begehrt.

Ein Hinweis aus dem Publikum: Lernen Kinder mit Noten nicht auch, dass sie scheitern können, und unterscheiden zu lernen, was ihre Stärken und Schwächen sind? 74:05 — Das gehe anders und motivierender, sagt Nölte, als mit einer Note, die „ein für allemal besiegelt“. 74:52 Er habe genug Schüler gehabt, die anfangs sagten, ich schaffe das nie, ich bin in Geschichte ein Vierer-Schüler, ich habe nie etwas anderes bekommen. 75:37 Meidinger hakt nach, und es ist die schärfste Nachfrage des Abends: Wie werden Misserfolgserlebnisse in Nöltes „schöner neuer Schule“ verarbeitet? Schüler müssten mit Misserfolg umgehen lernen, und dazu gehöre, dass man ihn präsentiert bekommt. Bei Nölte verfestige sich der Eindruck, am Ende erreichten alle alle Ziele. 76:22 Nölte räumt ein: Nicht jeder erreiche jedes Ziel, und es sei „eine Schwierigkeit“, in Lerndialogen deutlich auf Misserfolge hinzuweisen. Er glaube aber, dass ein so mitgeteilter Misserfolg eher die Chance biete, ihn einzuordnen, als „die Aburteilung mit der Ziffer“. Das Zugeständnis ist ein Befund: Die Stelle, an der Lerndialoge am ehesten versagen, ist dieselbe, an der Noten am meisten wehtun.

Ein Einwand: Auch ohne Noten bleiben Lehrkräfte subjektiv, sie können Schüler unsympathisch finden. 77:09 — Nölte: Schlechte Menschen gebe es überall, aber deswegen könne man nicht beim schlechten System bleiben. In der Fülle von Rückmeldungen lasse sich viel präziser kommunizieren, und das Problem sei kleiner, weil nicht alles in einer einzigen Ziffer münde.

Ein weiterer Einwand, den die Moderatorin vorliest: Wer liest in der Personalabteilung eines großen Unternehmens bitte ein Portfolio? Dafür ist keine Zeit. 77:55 — Nölte sieht die Tendenz anders. Unternehmen wendeten sich zunehmend von Noten ab; 78:40 er nennt ein Verfahren aus Frankreich, bei dem Bewerber einige Wochen im Studiengang mitarbeiten, und die Deutsche Bahn, die Noten erst spät und als nachrangiges Kriterium heranziehe. 79:25 Meidinger hat sich mit der Bahn beschäftigt: Der Hauptgrund sei gewesen, mehr Bewerbungen zu bekommen, auch von Jugendlichen, die sich mit schlechten Zeugnissen nicht trauten. Danach schaue man sehr wohl auf die Zeugnisse. 80:56 Seine Prognose: „In zwanzig Jahren werden wir auch immer noch Noten haben“, vielleicht besser zustande gekommen. Die Energie gehöre in gerechtere Noten und neue, auch digitale Prüfungsformen, für die es in den Ländern noch kaum Regeln gebe.

Eine Zuschauerin: Ich dachte, in der Schule geht es ums Lernen. Für Herrn Meidinger geht es anscheinend in erster Linie um Zeugnisse und Prüfungen. 80:56 — Meidinger nimmt den Treffer an: Da sei er „in die Falle gelaufen“, wer über Noten diskutiere, rede eben über Noten. 81:42 Dann der Satz, mit dem er Nölte am nächsten kommt: „Jede Lehrkraft, die den Hauptzweck ihrer Tätigkeit in Notenvergabe sieht, hat ihren Beruf verfehlt.“ Es gehe um gelingende Lernprozesse, und Noten gehörten dazu, solange es kein besseres System gebe, als „ein bisschen mehr als ein notwendiges Übel“, weil sie differenzieren und Chancen nach der Schule eröffnen. 82:28 Noten seien „nur ein Nebenprodukt“.

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Nachbesprechung

Zwei Fragen lässt der Abend offen, und zu beiden weiß die Forschung mehr, als an ihm gesagt wurde.

Ziffer oder Wort?

Nöltes Satz, dass niemand den Kommentar liest, sobald eine Note darunter steht, hat eine berühmte Vorgeschichte. 1988 ließ die israelische Psychologin Ruth Butler Fünft- und Sechstklässler Denkaufgaben lösen und gab ihnen danach nur einen Kommentar, nur eine Note oder beides. Interesse und Leistung stiegen allein nach dem Kommentar; Note und Note mit Kommentar wirkten gleich, und zwar „generally undermining“ (Butler 1988, doi:10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x, kleine Einzelstudie). Sobald die Ziffer daneben stand, verpuffte der Kommentar. Ein Jahr zuvor hatte sie gezeigt, dass gewöhnliches Lob ähnlich wirkt wie eine Note: Beide lenken den Blick aufs eigene Ich und weg von der Aufgabe (Butler 1987, doi:10.1037/0022-0663.79.4.474). Mit 464 Studierenden in einem echten Kurs wiederholte sich das Bild, ausführliches Feedback half am meisten, wenn es ohne Note und ohne Lob kam (Lipnevich & Smith 2009, doi:10.1037/a0017841). Schon die Erwartung einer Note weckt das Ziel, bloß nicht schlecht dazustehen, auch wenn ein formativer Kommentar sie begleitet (Pulfrey, Buchs & Butera 2011, doi:10.1037/a0023911). Eine Meta-Analyse über Grund- und Sekundarschulen fasst zusammen: Gegenüber Kommentaren schneiden Noten bei Leistung und Motivation schlechter ab, gegenüber gar keiner Rückmeldung bei der Leistung besser (Koenka et al. 2021, doi:10.1080/01443410.2019.1659939). Eine Note ist also mehr als nichts, wie Meidinger sagt, und das Wort mehr als die Ziffer, wie Nölte sagt.

Drei Befunde sprechen für Meidingers Vorsicht. Feedback ist kein Selbstläufer: In der großen Meta-Analyse von Kluger und DeNisi verschlechterte über ein Drittel aller Feedback-Interventionen die Leistung, umso eher, je mehr es auf die Person zielte statt auf die Aufgabe (Kluger & DeNisi 1996, doi:10.1037/0033-2909.119.2.254). Ein Lerndialog, der das Kind beurteilt, kann schaden wie eine Note. Zweitens lehrt das Prüfen selbst. Wer Gelerntes abruft, behält es besser als wer es wieder liest (Adesope et al. 2017, doi:10.3102/0034654316689306, Meta-Analyse, g ≈ 0,61), und Übungstests mit wenig auf dem Spiel senken sogar die Prüfungsangst (Yang et al. 2023, doi:10.1007/s10648-023-09801-w). Das trägt ein Argument für häufiges Prüfen, noch keines für Ziffern im Zeugnis, wohl aber eines gegen eine Schule, die gar nicht mehr prüft. Drittens, und am schwersten: Der erste deutsche Feldversuch mit Kontrollgruppe findet fast nichts. An 35 Grundschulen ohne Noten und 40 mit Noten lernten rund 2.300 Kinder bis zum Ende der dritten Klasse gleich gut lesen und rechnen, hatten gleich viel Angst, Lernfreude, Selbstvertrauen und Wohlbefinden; nur beim Interesse an Mathematik unterschieden sie sich (Hübner et al. 2026, doi:10.1007/s10648-026-10156-1, Review mit Feldstudie). Die Abschaffung schadete nicht, wie Meidinger fürchtet, und brachte nicht die Erleichterung, die Nölte verspricht.

Wo die Ziffer wirklich wehtut, zeigt das Medizinstudium. Als die University of Virginia von abgestuften Noten auf bestanden / nicht bestanden umstellte, stieg das Wohlbefinden der Studierenden, während Leistung, Prüfungsergebnisse und Facharztplätze gleich blieben (Bloodgood et al. 2009, doi:10.1097/ACM.0b013e31819f6d78); an sieben Fakultäten war mit drei und mehr Notenstufen das Burnout-Risiko etwa doppelt so hoch (Reed et al. 2011, doi:10.1097/ACM.0b013e3182305d81). Der Haken steht im Review gleich daneben: Wer später auswählt, will die Abstufung zurück (Spring et al. 2011, doi:10.1111/j.1365-2923.2011.03989.x). Renate Valtins Berliner Zeugnisstudie fand Verwandtes bei Grundschulkindern. Wie wohl sie sich fühlten, hing weniger an der Form der Beurteilung als am Selektionsdruck dahinter und daran, wie die einzelne Lehrkraft mit Noten umging (Valtin 2002, Was ist ein gutes Zeugnis?). Das passt zu Meidingers Lehrern, die die Fünf zuerst zurückgaben. Vielleicht schmerzt weniger die Ziffer als das, was an ihr hängt.

→ Weiter im Panorama: Braucht Lernen eine Note?, mit Hüther, Zimpel, Maas und Bleisch.

Wem nützt die Note?

Nölte sagt, der Notenvergleich begünstige den heimischen Bücherschrank; Meidinger fragt zurück, wie eine Schule ohne Noten das besser machen wolle. Für Nöltes Hälfte gibt es Experimente. Lehramtsstudierende bewerteten ein identisches Diktat der dritten Klasse schlechter, wenn es von „Murat“ stammte statt von „Max“, obwohl sie gleich viele Fehler zählten; die Benachteiligung lag im Urteil (Bonefeld & Dickhäuser 2018, doi:10.3389/fpsyg.2018.00481). In einem präregistrierten Experiment mit 416 Lehrkräften bekamen Kinder aus ärmeren Familien für dieselbe Arbeit schlechtere Bewertungen, und wer die Schule für leistungsgerecht hielt, unterstützte ausgleichende Maßnahmen seltener (Doyle, Easterbrook & Harris 2022, doi:10.1111/bjep.12541). Ein Scoping Review über 37 Studien bestätigt im Mittel Diskriminierung bei der Notengebung, mit Ausnahmen (Zanga & De Gioannis 2023, doi:10.1016/j.stueduc.2023.101284); die ethnischen Bildungsunterschiede in Deutschland erklärt sie im Ganzen allerdings nur zu einem begrenzten Teil (Dollmann 2025, doi:10.1007/s11577-025-00991-5).

Dieselbe Forschung zeigt aber in Meidingers Richtung. Bekamen die Studierenden eine Fehlertabelle, verschwand die Benachteiligung der Kinder mit türkischem Namen (Peter, Karst & Bonefeld 2024, doi:10.3389/feduc.2024.1386016). Es schützt das klare, vorher festgelegte Kriterium, und je offener und verbaler ein Urteil ist, desto mehr Raum bleibt fürs Ermessen. Der Soziologe Basil Bernstein beschrieb schon 1975 die „unsichtbare Pädagogik“ mit impliziten Regeln als Code der neuen Mittelschicht, den Arbeiterkinder schlechter lesen (Bernstein 1975, doi:10.1080/0305569750010105, Theorie). In Valtins Studie wollten gerade Kinder mit Hauptschulempfehlung eher klare Noten, Kinder mit Gymnasialempfehlung eher Worte, was Valtin selbst überraschte. Und ein noch nicht begutachtetes Arbeitspapier aus dem Nationalen Bildungspanel findet, dass das erste Zeugnis Eltern zu mehr Förderung bewegt, Ziffernzeugnisse stärker als Wortzeugnisse, sofern das Lehrerurteil zutrifft (Ziege & Kalil 2025, doi:10.2139/ssrn.5242515, Preprint). Was Nölte als Werkzeug der Privilegierten sieht, kann für manche Familien die einzige Auskunft sein, die sie lesen können.

Bei der Studienplatzvergabe haben beide ein Stück recht, und so hat es auch das Bundesverfassungsgericht 2017 entschieden. Gegen die Abiturnote als Eignungskriterium bestünden keine Bedenken; die Hochschulen dürften aber „nicht allein und auch nicht ganz überwiegend“ nach ihr auswählen und müssten ergänzend ein Kriterium heranziehen, das nicht auf Schulnoten beruht (BVerfG, 1 BvL 3/14, Pressemitteilung 112/2017). Seither zeigt sich in der Medizin, dass Studierfähigkeitstests über die Abiturnote hinaus etwas vorhersagen (Jaehn et al. 2025, doi:10.1186/s12909-025-07974-2), und die Gesellschaft für Medizinische Ausbildung empfiehlt 2026, die Note geringer zu gewichten, weil sie sozioökonomisch Bessergestellte begünstigt (GMA 2026, doi:10.3205/zma001820). Die mangelnde Vergleichbarkeit liegt dabei weniger zwischen den Ländern als zwischen den Schulen eines Landes, wo gleiche Noten für deutlich verschiedenes Können stehen (Hübner, Jansen, Stanat et al. 2024, doi:10.1007/s11618-024-01216-9, 55.000 Neuntklässler). Wenn diese Forschung eine Richtung zeigt, dann die: Eine Note wird gerechter, je klarer ihre Kriterien sind und je weniger sie allein entscheidet. Das ist näher an Meidingers Gerechter-Machen als an Nöltes Abschaffen, und es ist genau die Arbeit, die Nölte „Kosmetik“ nannte.

→ Weiter im Panorama: Sortiert die Schule nach Herkunft?, mit Hartmann, Bärfuss, Maas und Akala.

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Faktencheck

Ob die Abschaffung der Noten die Herkunftsungleichheit vergrößert oder verkleinert, wie beide andeuten, behandelt die Nachbesprechung.

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Weiterführende Quellen

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Verbindungen

→ Was macht Schule mit uns?

Das Gespräch hängt im wachsenden Panorama an zwei Fragen, „Braucht Lernen eine Note?“ und „Sortiert die Schule nach Herkunft?“, und Nölte und Meidinger stehen dort neben Hüther, Zimpel, Maas und Bleisch. Das Panorama hält die Stelle offen, an der der Feldversuch an 75 Grundschulen kaum einen Unterschied fand, und fragt, ob der Streit um die Ziffer dann der richtige Streit ist.

→ Stephan Marks und Aladin El-Mafaalani — Unter der Wut die Scham?

Meidingers schlimmste Erinnerung, Lehrer, die die Arbeiten mit der schlechtesten zuerst zurückgaben, ist Beschämung in Marks' Sinn, und Marks' Satz „Traditionell ist Schule in Deutschland Beschämung“ gibt ihr den Rahmen. Seine Formel „Scham zumuten, ohne zu beschämen“ trifft genau die Stelle, an der Nölte zugibt, dass Lerndialoge beim Misserfolg schwach sind, und an der Meidinger verlangt, dass Schüler ihn präsentiert bekommen. Mitgeteilt werden muss der Misserfolg in beiden Fällen; entscheidend ist das Gefäß, in das er fällt.

→ Andreas Zimpel — Neurodiversität

Nöltes „fatale“ Glockenkurve, nach der es gute Noten nur gibt, weil es schlechte gibt, hat bei Zimpel ihr mathematisches Gegenstück: Die Normalverteilung erzeugt die Illusion homogener Gruppen und sagt über die Ähnlichkeit von Menschen nichts. Zimpels stärkster Bildungsfaktor, die Selbsteinschätzung, ist das Ziel von Nöltes Lerndialogen; Meidingers Einwand der „versteckten Fremdeinschätzung“ fragt beide, woher das Kind den Maßstab für sein Selbstbild nimmt.

→ Michael Hartmann — Herkunft schlägt Parteibuch

Hartmanns Prinzip der Ähnlichkeit, nach dem der Habitus umso stärker entscheidet, je kleiner und informeller der Kreis der Auswählenden ist, ist der härteste Prüfstein für Nöltes Portfolios und für Schulleitungen, die lieber nach Eindruck einstellen als nach Examensnote. Es stützt Meidingers Warnung, ohne formale Maßstäbe zählten die informellen, und deckt sich mit dem Befund der Nachbesprechung, dass eine Fehlertabelle die Benachteiligung von „Murat“ beseitigte. Der Bücherschrank wirkt auf beiden Wegen; offen ist, wo er sich leichter kontrollieren lässt.

→ Steffen Mau — Die (gefühlte) Spaltung der Gesellschaft

Mau findet die stärkste Zustimmung zur Leistungsgesellschaft heute in der Arbeiterklasse. Das wirft Licht auf zwei Befunde dieses Abends: Nölte stimmt in der Elternversammlung allein gegen Noten, und in Valtins Studie wollen gerade Kinder mit Hauptschulempfehlung klare Ziffern. Wer die Note als Werkzeug der Privilegierten abschaffen will, trifft auf den Widerstand derer, denen er helfen will, und muss klären, ob das ideologische Verwirrung ist oder berechtigtes Misstrauen gegen ein Ermessen, das sie selten begünstigt.

→ Die Neuen Zwanziger — Salon Lektüren Dezember 2025

Markovits' meritokratische Falle denkt Nöltes Satz über die Glockenkurve ins Große: Ein Leistungsprinzip, das Rangplätze vergibt, muss Verlierer erzeugen, selbst wenn alle gleich gut wären. Seine These, dass die Meritokratie auch die Gewinner erschöpft, kehrt in der Nachbesprechung wieder, wo abgestufte Noten im Medizinstudium das Burnout-Risiko verdoppeln. Meidingers Abiturnote als bester Prädiktor zeigt aus dieser Sicht vor allem, wie gut zwei Sortiermaschinen zueinander passen.

→ Gerald Hüther — Lebendigkeit und das Ende der Hierarchien

„Du darfst niemals einen anderen Menschen zum Objekt machen“, auch nicht zum Objekt deiner Bewertungen: Hüthers Satz ist die anthropologische Grundlage für Nöltes Einwand, die Note sei immer Fremdurteil. Meidinger hält den zu Hause unterrichteten Jungen dagegen, dem das Urteil von außen fehlte und der dadurch unsicher wurde. Zwischen beiden steht die Frage, ob es ein Urteil gibt, das einem Subjekt begegnet, statt es zu vermessen, und ob Nöltes Lerndialog genau das versucht.

→ Manfred Spitzer — Hirnforscher Vortrag in Feldbach

Lisa an der Tafel, deren Mandelkern schneller ist als sie, und Meidingers Klasse, die in angstvoller Stille auf die Rückgabe der Fünf wartet, sind dieselbe Szene, und Spitzers Schluss, dass Lernen mit Angst immer falsch ist, steht hinter Nöltes Kritik. Der Feldversuch aus der Nachbesprechung widerspricht an einer Stelle: An Grundschulen ohne Noten hatten die Kinder nicht weniger Angst. Spitzers Werte-Schreibübung, die Noten und Sitzenbleiberquote verbesserte, legt nahe, dass die Angst eher am Selbstbild des „Vierer-Schülers“ hängt als an der Ziffer.

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Weiterdenken