Was macht Schule mit uns?

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Albert Anker — Schweizer Genremalerei des 19. Jahrhunderts, warmes Fensterlicht, honigfarbenes Holz. Eine Dorfschulstube: Kinder verschiedenen Alters an langen Bänken, aufmerksam, flüsternd, müde. Rechts an der Tafel ein Junge, der sich verrechnet hat, mit roten Wangen, und seine Lehrerin kniet neben ihm auf Augenhöhe und zeigt ruhig auf den Fehler. In der Ecke dahinter ein leerer Schemel mit dem Gesicht zur Wand, darauf eine verstaubte Eselsmütze. Anker hat sein Leben lang Dorfschulen gemalt, mit Zärtlichkeit für jedes einzelne Kind. Seine Hand passt, weil das Panorama genau das fragt: was in diesem Raum mit jedem Einzelnen geschieht. Der Schemel steht für die alte Pädagogik, die nicht mehr benutzt wird und doch noch im Zimmer steht.

Prompt: Albert Anker oil painting, 1200x500 wide banner, warm 19th-century Swiss village schoolroom genre scene, soft natural window light from the left, honey-colored wooden benches and floorboards, whitewashed walls. Rows of children of different ages sit at long wooden desks with slates and inkwells; some look up attentively, one girl whispers to her neighbour, a small boy in the back row rests his head on his folded arms. At the blackboard on the right a boy stands with chalk in his hand after a wrong sum, cheeks flushed; his young teacher kneels beside him at his eye level, one hand resting lightly on the board, calmly pointing at the mistake. In the far corner behind them stands an empty wooden stool facing the wall, with a faded paper cone hat lying on it, covered in dust. Gentle realism, tender detail, muted ochre, umber, slate blue and white. Stylized faces, no text, no letters on the board, no signature, no monogram, no photorealism.

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Beschämen oder schonen?

„Traditionell ist Schule in Deutschland Beschämung“, sagt der Schamforscher Stephan Marks, und für das Wort traditionell spricht Katharina Rutschkys Quellensammlung Schwarze Pädagogik (1977). Für die Gegenwart relativiert die Forschung das Bild. In 11.474 protokollierten Unterrichtsszenen der INTAKT-Studie waren etwa drei Viertel anerkennend oder neutral, etwa ein Viertel verletzend oder ambivalent, knapp sechs Prozent stark verletzend (Prengel et al. 2016, keine Zufallsstichprobe). Beschämung ist häufig, aber nicht die Regel.

Was sie anrichtet, ist gut untersucht. Über 108 Studien hängt Scham stärker mit Depressivität zusammen als Schuld, am stärksten die externe Scham, das schlechte Bild von sich durch die Augen der anderen (Kim, Thibodeau & Jorgensen 2011, doi:10.1037/a0021466, Meta-Analyse). Über alle Erziehungsstudien hinweg gehen psychologische und harsche Kontrolle mit mehr Problemverhalten einher, der warme und fordernde Stil mit weniger (Pinquart 2017, doi:10.1037/dev0000295, Meta-Analyse über 1.435 Studien).

Das Schonen ist keine Antwort. Überhöhtes Lob bringt gerade Kinder mit niedrigem Selbstwert dazu, Herausforderungen zu meiden (Brummelman et al. 2014, doi:10.1177/0956797613514251). Die Schweizer Fehlerforscher Fritz Oser und Maria Spychiger beschreiben das „Bermuda-Dreieck“: Die Lehrkraft übergeht den Fehler, ruft ein anderes Kind auf, und der Fehler verschwindet ungenutzt (Lernen ist schmerzhaft, 2005). Den dritten Weg trifft eine Meta-Analyse am genauesten: Scham führt zu Wiedergutmachung und Selbstverbesserung, wenn das Versagen reparierbar erscheint, und zu Rückzug, wenn nicht (Leach & Cidam 2015, doi:10.1037/pspa0000037). Im Mathematikunterricht lässt sich das als Fehlerklima messen; die Bereitschaft, aus Fehlern zu lernen, sinkt in der fünften und sechsten Klasse, ein gutes Fehlerklima bremst den Abfall (Dresel et al. 2024, doi:10.1111/bjep.12697).

Die Stimmen

• Stephan Marks: Die alte Härte ist falsch, aber auch die Lehrkraft, die zu Fehlern schweigt, lässt das Kind allein; nötig ist die Zumutung ohne Demütigung.
• Aladin El-Mafaalani: Seine heftigste Kindheitsscham war schrecklich und zugleich der stärkste Antrieb, den er je hatte.
• Manfred Spitzer: „Lisa, komm mal vor“: Wer mit Angst lernt, ruft die Angst mit ab, darum ist Lernen mit Angst immer falsch.
• Raúl Krauthausen: Auch behinderte Kinder haben ein Recht auf Niederlagen. Dass man das Glas nicht allein heben kann, lernt man besser mit drei als mit dreißig, nachdem einem bis dahin immer jemand das Glas gehalten hat; die Niederlage, die andere einem bereiten, ist eine andere.
• Björn Lengwenus (15:17, Schule von unten): Sein Vater flog mit fünfzehn von der Schule und trägt es sechzig Jahre später noch im Herzen. Beschämung sei Tagesordnung, „indem wir Noten geben, indem wir meckern, indem wir Menschen vorführen“; der Sohn leitet heute die Schule, von der der Vater flog16:02.
• Felix: Erst die öffentliche Bloßstellung hat ihm die Augen geöffnet, „zwar auf die schlimmste Weise“.
• Tiana: In den USA ist Beschämung Verwaltung: Dem Kind mit leerem Essenskonto wird das Tablett weggenommen.
• André Zimpel: Dialog statt Bewertung: Ein Kind, das sich als „Bild-Denker“ statt als „dumm“ erkennt, findet seinen Lernweg.

Weitere Stimmen (9)

• Hartwin Maas: Die Gegenkante: Helikoptereltern räumen jeden Konflikt weg, und Kinder ohne Übung im Scheitern brechen später zusammen.
• Bianca Freudenberg-Rehage (46:53, Schule von unten): Mentoren sagen ihren Referendaren „ich habe gelitten im Ref, jetzt musst du auch mal leiden“, und wer das durchzieht, gibt es an die nächste Generation weiter. Ihr eigener Weg in der Schule „begann früh mit Beschämung und Vorführung“3:04.
• Stefan Ruppaner (59:15, Schule von unten): „Du sollst das ruhig auch schlecht in der Schule haben. Das härtet ab“ — das hält er für grundfalsch.
• Stephan Marks (Publikumsfragen): Aus der Schwarzen Pädagogik ist man ins Gegenteil gesprungen, „du brauchst dich nicht zu schämen“, und beides hilft nicht.
• El-Mafaalani über Marks: Ein großzügig gebautes Bildungssystem sagt: „Egal was du machst, du gehörst immer dazu.“
• Christine Brähler: Der innere Kritiker ist verinnerlichte Schelte, ein Präventivschlag, um nicht von anderen geschimpft zu werden.
• Maren Urner: Die Freedom Writers: Schüler, die Schule, Lehrerin und sich selbst hassten, wurden durch Hoffnung erreicht, nicht durch Disziplin.
• Gerald Hüther: Wer bewertet und belehrt, macht das Kind zum Objekt; führen darf man nur einladend.
• Robert Musil: Demütigung gedeiht im toten Winkel der Institution, den eine Erziehung zur Fassade erzeugt.

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Wer bestimmt über Kinder?

Die UN-Kinderrechtskonvention gibt Kindern in Artikel 12 das Recht, in allen sie berührenden Angelegenheiten gehört zu werden. Ins Grundgesetz haben es die Kinderrechte bis 2026 nicht geschafft; die Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte nennt ihre Berücksichtigung im Koalitionsvertrag 2025 „unzureichend“. Bei der Europawahl 2024 wählten 16-Jährige erstmals mit, die 16- bis 20-Jährigen zu 60,3 Prozent, bei 64,7 Prozent insgesamt (Bundeswahlleiterin). Die internationale Forschung zum Wahlalter 16 findet die Wirkung „nicht negativ und oft positiv“, abhängig davon, wie eine Reform eingeführt wird (Eichhorn & Bergh 2021, doi:10.1093/pa/gsab019, Review).

In der Schule selbst ist Mitsprache selten. Ein offenes Diskussionsklima im Unterricht sagt späteres politisches Engagement voraus, besonders bei Benachteiligten (Campbell 2008, doi:10.1007/s11109-008-9063-z). Die Internationale Studie zur politischen Bildung fand in Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein zwar häufig Klassensprecherwahlen, aber weniger als ein Fünftel der Jugendlichen erlebte projektbezogene oder diskursive Beteiligung: die Bereitschaft hoch, die Gelegenheit selten (ICCS 2022, Abs et al. 2024, doi:10.31244/9783830998228.01). Adultismus, die strukturelle Macht der Erwachsenen über Kinder, ist als Begriff ausgearbeitet (Liebel & Meade, Adultismus, 2023), empirisch aber kaum gemessen.

Die dunkle Seite der Macht über Kinder hat Namen. An der Odenwaldschule wurden über 130 Betroffene gezählt; die Aufarbeitung beschreibt, wie das reformpädagogische Ideal der Nähe dem Missbrauch Deckung gab (Keupp et al. 2019, doi:10.1007/978-3-658-23363-1). Nähe schützt also nicht von selbst. Was schützt, beschreibt Erich Fromm als rationale Autorität: eine, die auf Kompetenz beruht und sich überflüssig machen will. Die Erziehungsforschung findet ihr Gegenstück im warmen und fordernden Stil (Pinquart 2017, s. o.).

Wie wenig Kinder in der Schule mitentscheiden, zeigen Befragungen seit zwanzig Jahren übereinstimmend. Zu Hause bestimmen drei Viertel der Zwölf- bis Achtzehnjährigen viel mit, in der Schule rund jeder Siebte (Fatke & Schneider 2005); Grundschulkinder bestimmen in der Schule am häufigsten den Sitznachbarn (World Vision Kinderstudie 2018). Beteiligung wirkt mäßig, aber gerichtet: auf Selbstwert, demokratische Kompetenz und das Verhältnis zu den Erwachsenen, kaum auf Leistung, fast nie schädlich (Mager & Nowak 2012, doi:10.1016/j.edurev.2011.11.001). Autonomieunterstützung durch Lehrkräfte sagt die Lernmotivation stärker voraus als die durch Eltern (Bureau et al. 2022, doi:10.3102/00346543211042426); die Schule hätte den größeren Hebel und nutzt ihn am wenigsten. Gefragt zu werden reicht dabei nicht: Beteiligung braucht Raum, Stimme, Gehör und Einfluss (Lundy 2007, doi:10.1080/01411920701657033).

Die Stimmen

• Aladin El-Mafaalani: Junge Menschen werden wegen ihres Alters häufiger diskriminiert als Rentner, aber niemand hat dafür eine Sprache oder eine Lobby.
• Henrike von Scheliha: „Minderheitenschutz darf nicht von Großzügigkeit abhängen“: Kinder tragen eigene Rechte auf Beteiligung, und sie brauchen Verfahren, die auch dann gelten, wenn die Erwachsenen nicht wohlwollend sind.
• Erich Fromm: Legitime Autorität beruht auf Kompetenz und will sich überflüssig machen; irrationale herrscht durch Angst.
• Robert Musil: Jede Institution hat ihren toten Winkel; in der roten Kammer quälen Zöglinge einen Mitschüler, und kein Erwachsener sieht hin.
• Marina Weisband: Ihrer Tochter war der Morgenkreis in der Kita zu laut, sie berief ein Kinderparlament ein; dort merkten die Kinder, dass ein Junge morgens lieber spielt, und fanden eine Regel für beide. Wer Kindern Toleranz predigt, erreicht wenig, wer ihnen ein Parlament gibt, bringt sie dazu, einander zu verstehen.
• Stefan Ruppaner und Reinhard Kahl (29:57, Schule von unten): An der Alemannenschule bekommt, wer Verantwortung für andere übernimmt, einen Schlüssel für sieben Tage die Woche, rund um die Uhr, und passiert sei bisher nichts. Kahl zitiert dazu Doris Fratton: „Die barbarensichere Schule erzieht Barbaren“31:31.
• Sanya Lehmann: Jugendliche sind mehrheitlich gegen ein Verbot; man solle sie auf Augenhöhe einbinden, statt sie von oben zu verwalten.
• Kerstin Paschke: Bis die Regulierung aufholt, nimmt man das kleine Boot aus dem Fahrwasser, Kinder also befristet von den Plattformen.

Weitere Stimmen (12)

• Robert Musil (zweiter Befund): Die Institution bestraft nicht die Grausamkeit, sondern die Störung: Das Opfer fliegt, die Täter bleiben.
• Eine Berliner Grundschullehrerin: Weinende Mädchen wollten mit zum Schwimmen, sie musste sie abweisen: „Das musst du mit deinem Vater verhandeln.“
• Aladin El-Mafaalani (zweiter Befund): Die netten Eltern nehmen den Jungen den Hebel zur Rebellion gegen schlechte Zustände.
• Björn Lengwenus (12:14, Schule von unten): Mit zwölf wollte er ein Schachturnier ausrichten, und der Hausmeister verweigerte ihm den Schlüssel zur Aula: „du bist ja erst 12 Jahre alt“. Damals schwor er sich, eines Tages selbst so einen Schlüsselbund zu tragen.
• Bianca Freudenberg-Rehage (34:33, Schule von unten): „Unsere Schule gehört den Kindern“; die Erwachsenen halten den Rahmen, und ein Raum, der verletzlich sein darf, erfahre wenig Verletzung.
• Aladin El-Mafaalani (Grundschule): „Die autoritärsten Familien ermöglichen ihren Kindern mehr Beteiligung als der Durchschnitt unserer Grundschulen“ — in der Richtung belegt, in der Spitze nicht gemessen.
• Judith Mangelsdorf: Schlimmer, als nicht gefragt zu werden, ist es, gefragt zu werden, wenn die Antwort keinen Unterschied macht.
• Markus Gabriel: Kinder reden klüger über KI als Konzernchefs; er will moralische Innovation statt Tradition und ein Kinderwahlrecht.
• Der Zukunftsrat: Zehn- bis Zwanzigjährige prüfen jede Parlamentsentscheidung öffentlich, ohne Veto, mit Begründungspflicht.
• Luc: Das Internat als totale Institution erzeugt Verlassenheit und Abspaltung, aus der später kalte Macht wird.
• Gerald Hüther: „Du darfst niemals einen anderen Menschen zum Objekt machen“, auch der Vater den Sohn nicht.
• Kathinka Beckmann: Wer Systeminteressen vor den Anspruch des Einzelnen stellt, macht die Jugendhilfe zur Wohnort-Lotterie.

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Sortiert die Schule nach Herkunft?

PISA 2025 brachte Deutschland in allen drei Bereichen den Tiefststand seit Beginn der Studie: Mathematik 464, Lesen 465 Punkte. Das oberste Viertel nach sozialem Status liegt 125 Punkte vor dem untersten, im OECD-Schnitt sind es 85; der Status erklärt 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im Schnitt 12. Seit 2015 ist die Lücke gewachsen, weil die Benachteiligten abfielen (Deutsches Schulportal, PISA 2025). In den Naturwissenschaften hing die Leistung nie seit Beginn der Studie so eng an der Herkunft: Das obere Kompetenzniveau erreichen zwei Prozent der Jugendlichen aus benachteiligten Familien und rund 25 Prozent aus privilegierten (Bildungsserver, PISA 2025). Ein Drittel der deutschen Fünfzehnjährigen hält Schule für Zeitverschwendung. Der IQB-Bildungstrend 2024 fügt einen Gegenbefund hinzu: Der Rückgang seit 2018 trifft privilegierte und weniger privilegierte Jugendliche etwa gleich stark.

Die Weichen fallen früh. Kinder der oberen Dienstklasse brauchen nach IGLU 2021 für eine Gymnasialpräferenz ihrer Lehrkraft 510 Lesepunkte, Arbeiterkinder 560, ein Unterschied von mehr als einem Schuljahr. International erhöht frühe Aufteilung die Ungleichheit, ohne erkennbaren Leistungsgewinn (Hanushek & Wößmann 2006, doi:10.1111/j.1468-0297.2006.01076.x); Reformen zu späterer Aufteilung senkten sie in 21 Ländern, allerdings vor allem durch Verluste der Privilegierten (Van de Werfhorst 2019, doi:10.1086/705500). Noch früher liegt die Kita: Benachteiligte Kinder profitieren am stärksten von ihr und besuchen sie am seltensten (Cornelissen et al. 2018, doi:10.1086/699979).

Nur ein Teil der Lücke ist Leistung: In einer Hamburger Vollerhebung entsteht beim Wechsel aufs Gymnasium fast die Hälfte des Herkunftsunterschieds aus Entscheidungen bei gleichen Noten, beim Studienwunsch überwiegen diese Entscheidungen (Scharf et al. 2020, doi:10.1007/s11618-020-00981-7). Was dort fehlt, ist oft ein Mensch, der dem Kind sagt, dass es das kann, und den kann man stellen. Jugendliche, die ein Jahr lang Studierende als Mentoren bekamen, verbesserten sich bei Mathenote, Geduld und Berufsorientierung um mehr als eine halbe Standardabweichung, wenn sie aus ärmeren Familien kamen; bei Bessergestellten änderte sich nichts (Resnjanskij et al. 2024, doi:10.1086/726905, RCT). Grundschulkinder aus einkommensschwachen Familien, die per Los ehrenamtliche Mentoren bekamen, wechselten um rund 20 Prozent häufiger auf eine höhere Schulform (Falk, Kosse & Pinger 2020, IZA DP 13387, Arbeitspapier).

Was Lehrkräfte erwarten, spielt mit, aber weniger, als man denkt. Selbsterfüllende Prophezeiungen gibt es, sie sind klein und summieren sich kaum, außer bei stigmatisierten Gruppen (Jussim & Harber 2005, doi:10.1207/s15327957pspr0902_3). Und ob die Bildungsexpansion Ungleichheit abbaut oder nur verschiebt, ist strittig. Privilegierte weichen auf die nächsthöhere oder bessere Stufe aus (Lucas 2001, doi:10.1086/321300), in acht europäischen Ländern ist die Herkunftsungleichheit im 20. Jahrhundert trotzdem breit gesunken (Breen et al. 2009, doi:10.1086/595951). Ob das 2024 gestartete Startchancen-Programm (4.000 Schulen, 20 Milliarden Euro über zehn Jahre) wirkt, weiß noch niemand; die Evaluation läuft bis 2030 (LIfBi), und was bis Herbst 2026 vorliegt, sind Mittelabflüsse, keine Lernstände.

Auch die Note selbst sortiert mit. Lehramtsstudierende bewerteten ein identisches Diktat schlechter, wenn es von „Murat“ statt von „Max“ stammte (Bonefeld & Dickhäuser 2018, doi:10.3389/fpsyg.2018.00481), und Lehrkräfte bewerteten dieselbe Arbeit schlechter, wenn sie sie einem ärmeren Kind zuschrieben (Doyle, Easterbrook & Harris 2022, doi:10.1111/bjep.12541, präregistriert). Gleiche Noten stehen an verschiedenen Schulen für deutlich verschiedenes Können (Hübner et al. 2024, doi:10.1007/s11618-024-01216-9). Was die Benachteiligung im Experiment verschwinden ließ, war allerdings eine Fehlertabelle, ein klares Kriterium, und kein Verzicht auf die Note (Peter, Karst & Bonefeld 2024, doi:10.3389/feduc.2024.1386016); offene, verbale Urteile lassen dem Ermessen mehr Raum. Das Bundesverfassungsgericht hielt 2017 die Abiturnote für ein sachgerechtes Kriterium, verbot aber, nach ihr allein auszuwählen (1 BvL 3/14).

Die Stimmen

• Hartwin Maas: Aufteilung nach Klasse sechs statt vier; Gesamtschulen scheitern am Bildungsbürgertum, das das exklusive System für sich nutzt.
• Lukas Bärfuss: Kein Gymnasium, Obdachlosigkeit, Büchner-Preis — und er verweigert die Aufstiegsmoral: Gesundheit und Glück entschieden, nicht der Wille.
• Herfried Münkler: Aufstieg ist kein Aufzug mehr, man muss seines Glückes Schmied sein, und die Bereitschaft dazu laufe auseinander.
• Akala: Wer nie jemanden wie sich als Hüter von Wissen sieht, wird nicht vom Ort ausgeschlossen, sondern von der Rolle.
• Liya Yu: Ungarische Lehrer, die Roma-Schüler entmenschlichten, schickten sie signifikant häufiger auf niedrigere Schulformen.
• Manfred Spitzer: Dreißig Millionen gehörte Wörter Rückstand bei Schuleintritt: Wer hat, dem wird gegeben.
• Michel Friedman: Als Flüchtlingskind ohne ein Wort Deutsch auf dem Gymnasium bot ihm seine Deutschlehrerin zweimal die Woche Nachhilfe an. „Hätte meine Lehrerin das nicht getan, würde ich hier nicht sitzen. Und das war Zufall. Und es darf kein Zufall sein.“
• Harald Welzer: Die Bundesrepublik seiner Schulzeit machte es zum Programm, Bildungsungleichheit zu senken, davon sei sie heute „Lichtjahre entfernt“. Seinen Superlativ, die höchste Ungleichheit aller westlichen Länder, deckt der Faktencheck nicht, die Richtung schon.

Weitere Stimmen (12)

• Björn Nölte: Der Notenvergleich bevorzugt, wer den „heimischen Bücherschrank“ hat, und ist darum „wahnsinnig ungerecht“.
• Heinz-Peter Meidinger: Die Note spiegelt die Herkunft, aber ohne Noten verschwindet die Kopplung nicht; wie wollte eine notenfreie Schule sie lösen?
• Michael Hartmann: Herkunft schlägt sogar das Parteiprogramm; Großbürgerkinder stellen ein Viertel der Elite.
• André Zimpel: Gegen den Determinismus: Nicht Herkunft, nicht Intelligenz, die Selbsteinschätzung entscheidet.
• Manfred Spitzer (zweiter Befund): Armut in den ersten tausend Tagen prägt das Gehirn, und das ist kaum mehr auszugleichen.
• Lukas Bärfuss (zweiter Befund): Der Ehrendoktor liegt in seiner Hand, aber er weiß nicht, ob er ihn auf die Visitenkarte drucken darf.
• Michael Hartmann (zweiter Befund): Eine Quote nach sozialer Herkunft statt nach Geschlecht oder Migrationshintergrund.
• Schmitt und Schulz: Mit Markovits: Bildung ist vom Aufstiegs- zum Kastenmechanismus geworden.
• Luc: Die Elite hält ihre eigene Reproduktion für Meritokratie.
• Düzen Tekkal: „Kannst du arbeiten, nicht: kannst du Deutsch“ — der Bildungsnotstand der Gastarbeiterkinder ist bis heute nicht eingeholt.
• Hes Sedik und Sahar: Bildung ist der Türöffner zur Anerkennung, doch Sahars Name wurde vor der Klasse an der Tafel „korrigiert“.
• Barbara Bleisch: Schülerinnen und Schüler brauchen womöglich mehr, als ihnen gerechterweise zusteht.

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Braucht Lernen eine Note?

Seit über hundert Jahren weiß man, dass Noten wackeln. Schon 1912 gaben amerikanische Lehrkräfte demselben Aufsatz Werte über fast die ganze Skala; in Deutschland machte Karlheinz Ingenkamps Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung (1971) daraus einen Klassiker. Dieselbe Leistung ist in einer starken Klasse weniger wert als in einer schwachen, und wer unter Starken lernt, hält sich für schwächer, in allen 26 Ländern einer großen Vergleichsstudie (Marsh & Hau 2003, doi:10.1037/0003-066X.58.5.364). Wertlos sind Noten trotzdem nicht. Sie messen ein Gemisch aus Leistung und Arbeitsverhalten und sagen spätere Bildungswege voraus (Brookhart et al. 2016, doi:10.3102/0034654316672069, Review); Lehrerurteil und Testleistung hängen mit r ≈ 0,63 zusammen (Südkamp, Kaiser & Möller 2012, doi:10.1037/a0027627, Meta-Analyse), und die deutsche Abiturnote sagt den Studienerfolg besser voraus als jedes andere einzelne Kriterium (Trapmann et al. 2007, doi:10.1024/1010-0652.21.1.11, Meta-Analyse).

Als Rückmeldung im Lernen schneidet die Ziffer schlechter ab als das Wort. Seit Ruth Butlers Experiment weiß man, dass ein Kommentar verpufft, wenn eine Note danebensteht (Butler 1988, doi:10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x); eine Meta-Analyse findet Noten gegenüber Kommentaren bei Leistung und Motivation unterlegen, gegenüber gar keiner Rückmeldung bei der Leistung überlegen (Koenka et al. 2021, doi:10.1080/01443410.2019.1659939). Aber auch Feedback kann schaden: Über ein Drittel aller Feedback-Interventionen verschlechterte die Leistung, wenn es auf die Person zielte (Kluger & DeNisi 1996, doi:10.1037/0033-2909.119.2.254). Und Prüfen selbst lehrt; Übungstests mit wenig auf dem Spiel senken sogar die Angst (Yang et al. 2023, doi:10.1007/s10648-023-09801-w). Wird die Ziffer durch bestanden / nicht bestanden ersetzt, wie im Medizinstudium, steigt das Wohlbefinden bei gleicher Leistung (Spring et al. 2011, doi:10.1111/j.1365-2923.2011.03989.x, Review).

Der bisher beste Test an Kindern ernüchtert beide Lager. In einem Feldversuch mit 35 notenfreien und 40 Vergleichsgrundschulen unterschieden sich rund 2.300 Kinder bis zum Ende der dritten Klasse weder in Leistung noch in Angst, Lernfreude oder Wohlbefinden, nur im Interesse an Mathematik (Hübner et al. 2026, doi:10.1007/s10648-026-10156-1). Renate Valtins Zeugnisstudie deutet an, warum: Wie es Kindern geht, hängt mehr am Selektionsdruck hinter der Note und an der einzelnen Lehrkraft als an der Form des Urteils (Was ist ein gutes Zeugnis?, 2002). Langzeitstudien über die Grundschule hinaus fehlen, und was einzelne Reformschulen berichten, ersetzt sie nicht. Die Alemannenschule Wutöschingen schreibt keine Klassenarbeiten, und ihr erster Abiturjahrgang kam nach Angabe ihres langjährigen Schulleiters auf einen Schnitt von 1,7, bei 2,17 im Landesdurchschnitt. Das ist eine kleine Kohorte von Jugendlichen, die diesen Weg selbst gewählt haben, und gleiche Noten stehen an verschiedenen Schulen für verschiedenes Können (Hübner et al. 2024, s. o.).

Die Stimmen

• Björn Nölte: Sobald die Note dasteht, ist der Lernprozess beendet; kein Schüler überarbeitet eine benotete Klausur.
• Heinz-Peter Meidinger: Wenn alle Meister werden, bekommt die Findige denselben Stempel wie der Langsame, und was ist mit denen, die es nicht schaffen? Eine Schule, die Abschlüsse vergibt, muss unterscheiden.
• Gerald Hüther: Wer bewertet, macht den anderen zum Objekt seiner Bewertungen, auch der Vater den Sohn.
• Hartwin Maas: Kinder, denen niemand das Scheitern zumutet, brechen später daran zusammen.
• André Zimpel: Den eigenen Lernweg findet ein Kind im Dialog, nicht in der Bewertung.
• Barbara Bleisch: Die Lehrerin traut dem Kind etwas zu, bevor es etwas bewiesen hat, und genau dieser Vorschuss verschwindet im vermessenen Leben.
• Jacques Barck (bei Moukheiber): Wer sich bewertet fühlt, erstarrt; selbst Promovierte verstummen bei Fragen, deren Antwort sie kennen.
• Stefan Ruppaner (9:56, Schule von unten): Keine Klassenzimmer, kein Unterricht im alten Sinn, keine Klassenarbeiten; die Kinder bestimmen Tempo, Lernpartner und die Form ihres Gelingensnachweises26:09.

Weitere Stimmen (3)

• Heinz-Peter Meidinger (zweiter Befund): Jede Lehrkraft, die den Hauptzweck ihrer Arbeit in der Notenvergabe sieht, hat ihren Beruf verfehlt; die Note ist „nur ein Nebenprodukt“.
• Stephan Marks: Kinder werden den ganzen Schultag mit dem konfrontiert, was sie nicht können.
• Erich Fromm, weitergedacht: Lernen in der Schule wird leblos, wenn es auf das Besitzen von Noten zusammenschrumpft.

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Wozu ist Schule da?

Die Frage klingt alt und hat gerade zwei neue Prüfsteine. Der erste ist das Smartphone. Hier widersprechen sich die Befunde, und man sollte sie nebeneinander stehen lassen. In England stiegen nach Handyverboten die Prüfungsleistungen leicht, am stärksten bei Leistungsschwachen (Beland & Murphy 2016, doi:10.1016/j.labeco.2016.04.004); in Schweden fand die Replikation keinen Effekt (Kessel et al. 2020, doi:10.1016/j.econedurev.2020.102009). In Norwegen zeigte sich im Mittel nichts, bei Mädchen aber weniger psychologische Behandlungen und weniger Mobbing für alle (Abrahamsson 2026, doi:10.3368/jhr.0224-13403r2). An 30 englischen Schulen unterschied sich das Wohlbefinden nicht (Goodyear et al. 2025, doi:10.1016/j.lanepe.2025.101211). Eine randomisierte Studie fehlt. Auch dass das Handy die Aufmerksamkeit zerstört, ist schwächer belegt, als es klingt: Jugendliche, die digitale Medien sehr häufig nutzten, berichteten zwei Jahre später etwas öfter von ADHS-Symptomen, ein gesicherter, aber bescheidener Zusammenhang (Ra et al. 2018, doi:10.1001/jama.2018.8931).

Dahinter steht die ältere Frage, ob Schule Aufmerksamkeit lehren kann, wie Simone Weil es von ihr verlangte. Die naheliegende Antwort, eine Stunde Achtsamkeit, trägt kaum. Gegen aktive Vergleichsgruppen bleibt über 33 randomisierte Studien an Kindern und Jugendlichen kein Effekt auf die Aufmerksamkeit (Dunning et al. 2019, doi:10.1111/jcpp.12980, Meta-Analyse), und im größten Versuch, MYRIAD mit 84 englischen Schulen und 8.376 Jugendlichen, war nach einem Jahr kein Unterschied zu sehen (Kuyken et al. 2022, doi:10.1136/ebmental-2021-300396). Weils eigene Behauptung, jedes Fach übe die Aufmerksamkeit, ist die alte Lehre von der formalen Bildung, und sie hält nicht. Latein und Geometrie schulten schon in Thorndikes Versuch von 1924 das allgemeine Denken kaum mehr als andere Fächer, und auch Hirntraining, Schach und Musik übertragen sich kaum auf anderes (Sala & Gobet 2019, doi:10.1016/j.tics.2018.10.004). Für ihren zweiten Satz, dass die vergebliche Mühe nicht verloren ist, gibt es dagegen einen Beleg: Wer sich erst an einer Aufgabe abmüht und dann unterrichtet wird, versteht das Konzept im Mittel besser als umgekehrt, nur bei den Jüngsten nicht (Sinha & Kapur 2021, doi:10.3102/00346543211019105, Meta-Analyse).

Der zweite Prüfstein ist die künstliche Intelligenz. Die Hälfte der deutschen Fünfzehnjährigen nutzt laut PISA 2025 wöchentlich Chatbots zum Lernen. Was man an ein Gerät auslagert, behält man schlechter und gewinnt dafür Platz im Kopf; die Psychologie nennt das cognitive offloading (Risko & Gilbert 2016, doi:10.1016/j.tics.2016.07.002, Übersicht). Für Sprachmodelle ist die Lage dünn. Im Laborversuch, aus dem der Begriff der „kognitiven Schulden“ stammt, konnten Studierende, die ihren Essay mit ChatGPT geschrieben hatten, kurz danach kaum daraus zitieren (Kosmyna et al. 2025, doi:10.48550/arXiv.2506.08872, Preprint, 54 Personen). In einem Feldexperiment an türkischen Schülern verbesserte GPT-4 das Üben, aber wer sich darauf stützte, schnitt ohne die Maschine schlechter ab; ein Tutor, der Hinweise statt Lösungen gibt, milderte das (Bastani et al. 2025, doi:10.1073/pnas.2422633122). Solider ist, was man ohne KI weiß. Was man selbst hervorbringt, behält man besser als Gelesenes (Bertsch et al. 2007, doi:10.3758/BF03193441, Meta-Analyse), und was man aus dem Gedächtnis abrufen muss, sitzt fester als Wiedergelesenes (Roediger & Karpicke 2006, doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x). Den Aufsatz kann man darum nicht auslagern, ohne das Lernen mit auszulagern. Langzeitstudien aus Schulen gibt es kaum, und eine viel zitierte Meta-Analyse mit großem Effekt wurde 2025 zurückgezogen. Ausführlicher: Verlernen wir das Denken, wenn wir es auslagern?

Ob alle Kinder in dieselbe Klasse gehören, ist in Deutschland weniger entschieden, als das Wort Inklusion vermuten lässt. Im Schuljahr 2022/23 lernten 4,2 Prozent aller Schülerinnen und Schüler an einer Förderschule, kaum weniger als 2008/09 mit 4,8; von den Kindern mit Förderbedarf werden 55,6 Prozent weiter getrennt unterrichtet (Bertelsmann Stiftung / Klemm 2024). Den Mitschülern schadet die gemeinsame Klasse nach zwei Meta-Analysen nicht, und Kinder mit Lernschwierigkeiten lernen dort kognitiv mehr (Szumski et al. 2017, doi:10.1016/j.edurev.2017.02.004; Krämer et al. 2021, doi:10.3102/0034654321998072). Im IQB-Ländervergleich lasen und rechneten Grundschulkinder mit Förderbedarf an Regelschulen deutlich besser als vergleichbare Kinder an Förderschulen (Kocaj et al. 2014, doi:10.1007/s11577-014-0253-x, Matching-Studie), trauten sich dort aber weniger zu, weil sie sich mit Stärkeren verglichen (Kocaj et al. 2018, doi:10.1016/j.cedpsych.2018.09.004). Eine internationale Campbell-Übersicht findet im Mittel weder Gewinn noch Schaden, bei durchweg schwachen Studien (Dalgaard et al. 2022, doi:10.1002/cl2.1291). Nebeneinandersitzen ist noch kein Dazugehören: In Regelklassen haben Kinder mit Förderbedarf im Schnitt weniger Freunde (Koster et al. 2010, doi:10.1080/10349120903537905, Einzelstudie, Niederlande). Messbar gewinnen dagegen die anderen, und den saubersten Beleg liefert ein Fall ohne Behinderung. Als Delhi Privatschulen verpflichtete, arme Kinder aufzunehmen, wurden deren reiche Mitschüler großzügiger und diskriminierten weniger (Rao 2019, doi:10.1257/aer.20180044, natürliches Experiment).

Was Schule darüber hinaus leistet, ist schwer zu messen. Ob politische Bildung die Wahlbeteiligung hebt, ist kaum belegt (Manning & Edwards 2014, doi:10.1080/00131911.2013.763767). Und die vielzitierten Effektgrößen-Ranglisten à la Hattie sind methodisch umstritten; im Feld gilt schon ein Effekt von 0,2 als groß (Kraft 2020, doi:10.3102/0013189X20912798). Unter all dem liegt eine nüchterne Zahl: Zum Schuljahr 2026/27 sind rund 10.000 Lehrerstellen unbesetzt, zwölf Prozent der Lehrkräfte haben keine anerkannte Lehramtsqualifikation (Deutsches Schulportal; Bildungsbericht 2026).

Die Stimmen

• Simone Weil, gelesen von Mae Bengert: Was Kinder in der Schule zuerst lernen sollen, ist Aufmerksamkeit; jede Übung, auch die Geometrieaufgabe, die ungelöst bleibt, lehrt, bei einer Sache zu bleiben, die sich nicht sofort erschließt. In einer Zeit des „kollektiven ADS“ hält Bengert das für das Dringendste.
• Roberto Simanowski: Schülerinnen schreiben Aufsätze, um herauszufinden, was sie denken; wer das Ordnen auslagert, verlernt das Denken. Prüfen will er darum im Gespräch über den eigenen Text: „Erklär mal“.
• Stefan Ruppaner (23:49, Schule von unten): Das Erklären übernimmt bald ein geduldiger Avatar auf dem Handy, und darüber solle man sich freuen; der Schule bleibt die andere Flügelhälfte, das gemeinsame Erleben, Hüttenwanderung, Musical, Lagerfeuer25:21. „Unterricht ist aller Übel Anfang“29:11.
• Marina Weisband: Fünfundvierzig Minuten Neugier auf Mathematik, dann die Klingel: Die Schule erzieht zu Konsumenten und Besuchern. Der Kern der Demokratie wäre das Selbstverständnis, für sich und andere verantwortlich zu sein.
• Tino Chrupalla (Gegenstimme): Demokratiebildung in der Schule sei „ideologische Überstülpung“, die Förderung soll gestrichen werden.
• Wido Geis-Thöne: Kinder sind Investitionen in künftige Steuerzahler — die Arbeitsmarkt-Logik, hier als Schutzargument.
• Wolfgang M. Schmitt: Die Meritokratie bringt eine „ungebildete Elite“ hervor; die Gegenkraft ist zweckfreie Bildung.
• Raúl Krauthausen: Schule und Kita sind Schicksalsgemeinschaften, einer der wenigen Orte, an denen man mit Kindern zusammengewürfelt wird, die anders sind, und Vorurteile verlernt, bevor sie sich festsetzen. Kleinere Klassen nützten vor allem den Nichtbehinderten, „das ist einfach Mathematik“ (Faktencheck: vereinfacht, die Effekte sind klein).

Weitere Stimmen (18)

• Hartwin Maas: Siebzig Prozent nutzen KI für Hausaufgaben; Auslagern verhindert Bildung, und Halbbildung ist ihr Todfeind.
• Manfred Spitzer: Musik, Sport und Theater sind die wichtigsten Fächer; das Problem der Lehrlinge ist nicht Bruchrechnen, sondern dass sie nichts mehr wollen.
• Quent und Kazim: Quent: Formale Bildung ist die Trennlinie. Kazim: Der Juraprofessor schrieb „Eine Ratte bleibt eine Ratte“.
• Akala: Postindustrielle Gesellschaften bilden keine Fabrikarbeiter mehr aus, und wen Bildung stattdessen hervorbringen soll, ist offen.
• Sanya Lehmann: Gegen Verbote; Social Media ist auch Wissens- und Identitätsraum.
• Rebecca Böhme: Was wir trainieren müssen, ist Aufmerksamkeitskontrolle, den Raum zwischen Reiz und Reaktion; schnelle Achtsamkeitshäppchen leisten das nicht, es braucht Monate und Jahre.
• Björn Lengwenus (14:31, Schule von unten): Nach ihren Lieblingsorten gefragt, nannten seine Schüler den Wald, den Strand, das Handy, nie die Schule. Er will alle Schulen vier Wochen anhalten, damit die ganze Gesellschaft klärt, was Kinder in einer Zeit mit KI wissen müssen (19:09, 50:41).
• Reinhard Kahl (43:51, Schule von unten): Die Schule der Industriegesellschaft gab deren DNA weiter, das Funktionieren; sie könnte zur Werkstatt einer Gesellschaft werden, die sich verändert, ein Zukunftslabor statt einer „Anstalt des Funktionierens“44:36.
• Manfred Spitzer (zweiter Befund): Handyverbote helfen vor allem den schwächsten zwanzig Prozent.
• Hartwin Maas (zweiter Befund): Philosophie ab der Kita, für Ambiguitätstoleranz und Urteilskraft.
• Markus Gabriel: Ethikunterricht ab dem Kindergarten — warum Einmaleins, aber keine Moral?
• Düzen Tekkal: „Haben wir diese Werte überhaupt unterrichtet? Das haben wir nicht.“
• Tiana: Gehorsam vor Urteilsvermögen: Die Schule lehrt Ausdauer statt Kritik.
• Erich Fromm: Das Gegenmittel gegen den Faschismus beginnt in der Schule: lehren, auszudrücken, was man fühlt und denkt.
• Malala Yousafzai: Zugang ohne Qualität ist eine verdeckte Niederlage; Bildung heißt, ein eigenes Leben träumen zu dürfen.
• André Zimpel: Inklusion heißt Brücken bauen; wer Autisten nach Verwertbarkeit einsetzt, beutet sie aus.
• Judith Mangelsdorf: „Zugehörigkeit schlägt Algorithmus.“
• Aladin El-Mafaalani: Das schlechteste PISA-Ergebnis ist „durchgeflutscht“, weil die Boomer keine Eltern mehr sind.

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Nachbesprechungen, die hierher führen

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Verbindungen

→ Warum wählen Menschen Autoritäre?

Wer in der Schule gelernt hat, dass er nicht zählt, wählt später womöglich die, die ihm sagen, er zähle doch. Dort steht die Ebene des Gesprächs mit den Erwachsenen; hier die Jahre davor.

→ Wie kommt man aus der rechten Szene wieder heraus?

Die Frage „Wie gerät man hinein?“ endet oft in der Schulzeit: belastende Kindheit, Ohnmacht, eine Clique, die mehr Anerkennung gibt als die Klasse. Schlaffer nennt die Schule ausdrücklich als Weiche.

→ Das Glück des Schmieds

Münklers Aufzug und Bärfuss' Glück stehen in beiden: Was die Schule an Herkunft nicht ausgleicht, rechnet die Gesellschaft später als Verdienst ab.

→ Wie kann Demokratie funktionieren?

„Was braucht Demokratie von ihren Bürgern?“ — die Antwort beginnt in der Schule, beim offenen Klassenklima und bei Wahlalter 16.

→ Was macht die KI aus unserem Denken?

Hier steht die KI nur als Prüfstein der Schule, dort als eigene Frage: ob das Auslagern das Denken verkümmern lässt, mit Simanowski, Eilenberger und der ganzen Forschung zum cognitive offloading.

→ Henrike von Scheliha und Aladin El-Mafaalani — Minderheitenschutz für Kinder?

Die ausführliche Fassung der Stimme von Scheliha in „Wer bestimmt über Kinder?“: Rechte statt Großzügigkeit, ein Zukunftsrat, die Murmelwahl in der Kita und der Satz, die autoritärsten Familien beteiligten ihre Kinder mehr als die Grundschule.

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Weiterdenken